Używamy plików cookies, by ułatwić korzystanie z naszych serwisów.
Jeśli nie chcesz, by pliki cookies były zapisywane na Twoim dysku zmień ustawienia swojej przeglądarki. Kliknij "Zamknij" aby zaakceptować naszą politykę.

[ Zamknij ]

Szkolnictwo artystyczne w praktyce – próba oceny zmian na artystycznym rynku edukacyjnym

2.4. Całościowa analiza systemu

Polskie publiczne szkolnictwo artystyczne jest ewenementem w skali europejskiej ze względu na swoją tradycję oraz powszechną dostępność, uwarunkowaną bezpłatnością. Obejmuje kształcenie od poziomu podstawowego poprzez średni aż do wyższego, z wyjątkiem teatru i filmu – w tym zakresie kształcą tylko szkoły wyższe.

Zebrane dane oraz analiza przeprowadzonych wywiadów pogłębionych pozwalają wyciągnąć wniosek o dobrej sytuacji w polskim publicznym szkolnictwie artystycznym. Wskazują na to zarówno eksperci, jak i dyrektorzy szkół artystycznych oraz rektorzy wyższych uczelni artystycznych.

Owa cenna specyfika funkcjonowania polskiego publicznego szkolnictwa artystycznego wynika z wyjątkowego osobistego kontaktu między uczniem i nauczycielem, przybierającego kształt relacji mistrz–uczeń. Szkolnictwo artystyczne jest przez to droższe niż szkolnictwo powszechne, ale stanowi ono przecież zaledwie niewielki procent całego szkolnictwa w Polsce – wszystkie osiemnaście uczelni artystycznych to 0,7% polskich szkół wyższych. Dlatego tak ważny jest, co zauważają jednogłośnie wszyscy, zarówno eksperci, dyrektorzy, rektorzy, jak i absolwenci, nadzór nad tym szkolnictwem prowadzony przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Nikt z zapytanych nie wyobrażał sobie sytuacji, w której pieczę nad nim sprawowałby inny podmiot publiczny.

Dlatego niepokój budzi brak zwartej koncepcji czy strategii rozwoju całości szkolnictwa artystycznego. Działa ono niejako siłą rozpędu, ukierunkowywane i nadzorowane jedynie w obszarze podstawowym i średnim, w zakresie uczelni wyższych jedynie dotowane i obserwowane. Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego nie kontroluje także w ogóle jakości kierunków artystycznych powstających na uczelniach podlegających Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Choć w 2005 r., przygotowując nową ustawę „Prawo o szkolnictwie wyższym”, próbowano wpisać wszystkie uczelnie artystyczne pod nadzór Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, pozostały one w gestii Ministra Kultury i przypada na nie ponad jedna trzecia budżetu ministerstwa. Konieczne jest wypracowanie jednoznacznego stanowiska, strategii czy też planu działań w obszarze całego szkolnictwa artystycznego, zwłaszcza wyższych uczelni artystycznych.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że tak licznie pojawiające się nowe szkoły podstawowe i średnie raczej nie zmniejszyły liczby kandydatów do szkół już istniejących. Atutem szkół publicznych jest cały czas ich bezpłatność, a w szkołach podstawowych prowadzona jest często akcja rekrutacyjna, polegająca w wielu przypadkach na wyszukiwaniu talentów, na przykład przez rytmiczki w przedszkolach czy przez pedagogów na przeglądach albo konkursach dla dzieci ze szkół nieartystycznych. Organizowane są koncerty rekrutacyjne w przedszkolach, występy w szkołach ogólnych, wystawy. Nauczyciele zabiegają o uczniów i zachęcają ich do przyjścia do szkoły. W szkołach prywatnych występuje duża rotacja uczniów, w szkołach państwowych większa stabilność.

Wielość jednostek realizujących nauczanie artystyczne wymusza konkurencyjność, daje możliwość kształcenia artystycznego tam, gdzie go wcześniej nie było, w niewielkich miejscowościach, w których nie można powołać szkoły
z uprawnieniami szkoły publicznej z powodu braków kwalifikowanej kadry. Jednak szkoły prywatne bez uprawnień szkół publicznych są czasem jedyną ofertą nauczania dla dzieci w danej miejscowości, są to najczęściej szkoły muzyczne I stopnia, które oprócz tego, że dzięki swojej działalności wpływają pozytywnie na poziom umuzykalnienia społeczeństwa, mogą wyławiać talenty. Chociaż poziom szkół prywatnych jest oceniany jako niższy, dzięki większej konkurencji na rynku ogólny poziom uczniów wzrasta.

Szkoły i uczelnie uczestniczą w życiu kulturalnym swoich miast, występują z bezpłatnymi koncertami, organizują wystawy starając się być ośrodkami kultury i sztuki, istotnymi w społecznościach lokalnych. Działalność taka – szkolnictwa niższego i średniego z jednej strony, a wyższego z drugiej – sprzyja upowszechnianiu dostępu do kultury.

Szkolnictwo podstawowe i średnie działa w warunkach dużej konkurencji i wysokiej kontroli. Z przeprowadzonych wywiadów wynika, że sami dyrektorzy tych szkół poczuwają się do obowiązku przeprowadzania wizytacji, hospitacji
i motywowania nauczycieli do podnoszenia jakości zajęć. Rozbudowany system przeglądów, przesłuchań i wystaw makroregionalnych i centralnych daje sposobność do porównywań i umożliwia pedagogom samoocenę według wymaganych kryteriów, aktywizując ich zawodowo. Dzięki działaniom Centrum Edukacji Artystycznej i jej wizytatorów poziom szkół jest nieustannie weryfikowany, a szkolenia organizowane przez Centrum Edukacji Nauczycieli Szkół Artystycznych dają – wykorzystywaną, jak wspominano w wywiadach – możliwość douczania, doszkalania i spotykania się
z innymi pedagogami. Również model awansu nauczycielskiego, jakkolwiek niekiedy zbyt sformalizowany, ma tutaj istotne znaczenie. Konieczność intensyfikowania własnych działań dydaktycznych, stanowiąca warunek niezbędny awansu zawodowego, powoduje, że kadra nauczycielska, także ta z mniejszych ośrodków, do tej pory znajdująca się trochę na uboczu, jest zmuszona podwyższać swoje kwalifikacje. O tym mówią dyrektorzy, którzy nie ceniąc sobie Karty Nauczyciela, zauważają pozytywy awansu. Wskazują też jednak, że nauczyciele, którzy awans już osiągną, są w zasadzie wyłączeni z procesu samodoskonalenia i nie ma niestety możliwości, aby ich do niego przekonać. Jest to ewidentny i bardzo duży minus Karty Nauczyciela. Kolejnym elementem konkurencyjności na rynku podstawowego
i średniego szkolnictwa artystycznego jest spora liczba szkół podobnego szczebla i rodzaju, zarówno publicznych, niepublicznych o uprawnieniach szkół publicznych, jak i szkół bez uprawnień. Dyrektorzy mają pewien punkt odniesienia, co mobilizuje ich do podnoszenia jakości pracy własnej szkoły.

Kiedy przyjrzymy się wyższym szkołom artystycznym, możemy zauważyć poczucie wyjątkowości, które nadaje oblicze działalności tych jednostek. Jest to widoczne zwłaszcza w Szkole Filmowej w Łodzi, która rzeczywiście jest uczelnią jedyną w swoim rodzaju, ale także w innych uczelniach artystycznych. Zaledwie kilka z nich prowadzi wśród studentów ankiety dotyczące poziomu nauczania. Podstawowym sposobem weryfikacji ich działalności są odbywające się co pięć lat wizytacje Państwowej Komisji Akredytacyjnej (w praktyce ograniczające się do oceny formalnej, a nie oceny jakości kształcenia). Każda z uczelni czuje się wyjątkowo dobra, jeśli nie globalnie, to przynajmniej w jakiś dziedzinach i obszarach. Ma to swoje złe strony. Nauczyciele akademiccy nie są raczej zachęcani do weryfikacji swoich osiągnięć, podnoszenia umiejętności. Niektórzy absolwenci w przeprowadzonych wywiadach stwierdzają, iż poziom nauczycieli akademickich bywa niekiedy niższy niż poziom najlepszych studentów, że tylko niektórzy spośród nauczycieli są faktycznie mistrzami i potrafią przekazać coś studentom, niektórzy nauczyciele akademiccy nie praktykują w swoich dziedzinach, instrumentaliści nie grają, malarze nie malują. Sytuacja znacznie korzystniej kształtuje się w szkolnictwie teatralnym i filmowym, ale w pozostałych uczelniach problem kadry bez praktycznych umiejętności jest widoczny. Wskazać tu można na brak wypracowanej metody nadzoru Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego nad uczelniami artystycznymi. Jest to dość trudne przy olbrzymiej autonomii jaką uzyskały one w Ustawie o szkolnictwie wyższym z 1990 r., ale nie niemożliwe 10. Do szkół należałoby zaprosić zewnętrznych ewaluatorów, co staje się regułą w instytucjach europejskiego szkolnictwa artystycznego, a w Polsce napotyka dość znaczny opór środowiska.

Wiele szkół i uczelni artystycznych prowadzi też bardzo szeroką współpracę międzynarodową. Uczniowie uczestniczą w warsztatach prowadzonych przez nauczycieli i profesorów z innych krajów. Szkoły i uczelnie współpracują z jednostkami z zagranicy. Nauczyciele wyjeżdżają prowadzić tam zajęcia. Dzięki otwarciu granic pojawiła się ta często wykorzystywana możliwość.

Różnica między szkołami pierwszego i drugiego stopnia a uczelniami wyższymi jest również widoczna, jeśli weźmie się pod uwagę stosunek do absolwentów. W szkołach niższych i średnich śledzi się losy absolwentów szkoły, zapisuje się je w corocznych sprawozdaniach, dyrektorzy dość szczegółowo potrafią przytoczyć, co dzieje się z uczniami, którzy skończyli szkołę. Takiej wiedzy brak rektorom wyższych uczelni. Twierdzą, że absolwenci pracują, że jest na nich popyt, ale w większości stwierdzenia te nie są poparte żadnymi nazwiskami, a konfrontując je z wynikami przeprowadzonych z absolwentami wywiadów, trudno nie zastanowić się, czy to, co mówią rektorzy, jest stanem faktycznym, czy tylko pożądanym wyobrażeniem takiego stanu. Kolejny element różnicujący na niekorzyść uczelni to brak modyfikacji programu czy podejmowania pewnych działań w odpowiedzi na zapotrzebowania rynku lub w trosce o przyszłość studentów. Absolwenci szkół niższych przygotowywani są do egzaminów na studia wyższe, uczeń zdający egzamin dyplomowy ma opracowany program wymagany do egzaminów wstępnych na wyższą uczelnię. Dyrektorzy coraz bardziej jednak zdają sobie sprawę, że konieczna jest też na przykład umiejętność zespołowego muzykowania czy, w przypadku szkół plastycznych, praktycznego wykorzystania umiejętności. Szkoły współpracują z instytucjami zewnętrznymi, starają się wprowadzać w życie i „próbować w działaniu” zdobyte w szkole wykształcenie. Taka tendencja, która wydaje się oczywista dla dyrektorów szkół niższych, nie jest niestetydostrzegana przez rektorów uczelni. Losy absolwentów nie tylko nie są śledzone, ale w większości przypadków niespecjalnie wpływają na modyfikację programów. Studenci nie są uczeni pracy od strony praktycznej. Uczelnie nastawione są głównie na kształcenie wirtuozów i wielkich artystów (a to są jednostki), nie zastanawiają się nad praktyczną stroną zawodu, którego uczą. Wszyscy absolwenci, którzy udzielili wywiadów, skarżą się, że uczelnia nie przygotowywała ich do wykorzystywania umiejętności w praktyce. Nie byli oni uczeni języków na wystarczającym poziomie, nie dowiedzieli się rzeczy ułatwiających funkcjonowanie, jak na przykład organizować pracę chóru, jak korzystać z popularnych na świecie programów komputerowych. W opinii ankietowanych, zabrakło konkretnych zajęć, które w polskiej rzeczywistości wiele by ułatwiły. Problemem jest nieprzygotowywanie absolwentów w kwestiach formalnych do samodzielnej pracy zawodowej – tym bardziej że polskie prawo premiuje zatrudnienie etatowe. Studenci nie dowiadują się, jak działać na rynku, jak wyceniać swoją pracę, jak pisać umowy. Nie uzyskują kompletnej wiedzy w kwestiach związanych z ubezpieczeniami zdrowotnymi i społecznymi (np. zaopatrzeniem emerytalnym twórców) czy przepisami podatkowymi. Na uczelniach nie następuje niezbędna ciągła modernizacja programów nauczania, dostosowująca je do realiów rynku pracy.

Standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia, wprowadzone rozporządzeniem z 12 lipca 2007 r., (dzięki którym programy nauczania zostały w jakimś stopniu ujednolicone i dzięki którym zakładany poziom absolwentów tych samych kierunków na różnych uczelniach ma być porównywalny, zbliżony) odbiegają obecnie od wzorców europejskich. Narzucają one określony wymiar godzin i skupiają się na parametrach wyjściowych, zamiast zakładać tworzenie programów nauczania na bazie uzyskiwanych efektów kształcenia i kompetencji. Dzięki zmianie podejścia do tej kwestii powstałaby postulowana możliwość uelastycznienia oferty edukacyjnej odpowiadającej na potrzeby rynku.

Szczególnie istotnym zagadnieniem jest zmiana sposobu stosowania systemu punktów kredytowych ECTS. Teoretycznie punkty powinny być przydzielane do poszczególnych przedmiotów i zajęć proporcjonalnie do rzeczywistego obciążenia studentów pracą. W opinii naszych ekspertów, ankiety wśród studentów byłyby najlepszym sposobem rozwiązania tego problemu. Tylko studenci „mogą poinformować, w sposób w miarę wiarygodny, o realnym obciążeniu godzinowym wymaganym dla uzyskania efektów kształcenia danego przedmiotu, a nie pedagodzy, zakładający niejako a priori wymaganą ilość godzin” 11.

Wywiady przeprowadzone z absolwentami wskazują, że te właśnie braki programowe oraz braki w kwalifikacjach kadry, to, że na uczelniach uczą profesorowie „tacy, którzy robią uczelniane kariery zawodowe, mało śpiewali na scenach, i zostali zatrudnieni przez koneksje” 12, są największą bolączką. Dlatego niezbędny jest większy udział studentów w opiniowaniu kadry akademickiej i jakości programów nauczania.

Należy też zauważyć, że nie ma programów wsparcia dla absolwentów szkół artystycznych prowadzonych przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego lub inne instytucje państwowe. Taki program pod nazwą „Talent” działał w latach 2004–2007. Był wariantem programu rządowego „Pierwsza praca” aktywizującego zawodowo absolwentów. Można było dzięki niemu sfinansować płatne staże dla bezrobotnych absolwentów kierunków artystycznych i humanistycznych. Ministerstwo Kultury wprowadziło wówczas w ramach jednego z ówczesnych programów operacyjnych tzw. komponent „Talent”, który ułatwiał skomplikowane procedury programu „Talent”, takie jak wymóg rejestrowania w urzędzie pracy w miejscu zameldowania, ułatwiając finansowanie staży dla absolwentów. (dotacja na staże szła bezpośrednio do instytucji zatrudniającej stażystę).

Oprócz nieprzystawalności działań i programów uczelni do potrzeb rynku, problemem są braki finansowe, widoczne między innymi w niedostatku nowoczesnego sprzętu, choć uczelnie starają się sobie z tym radzić. Wszyscy rektorzy, którzy wypowiedzieli się w naszych badaniach, wskazują, że głównym problemem utrudniającym funkcjonowanie uczelni są właśnie pieniądze. Zauważali to także absolwenci. Braki w finansowaniu na sprzęt, na instrumentarium, na wyposażenie, na bazę lokalową, na inwestycje, a także niewystarczająca liczba środków na otwieranie nowych kierunków czy na dodatkową kadrę zostały wskazane, w szczególności przez rektorów, jako główne powody ograniczonego zatrudniania młodych ludzi w uczelniach.

Inny problem przywoływany przez rektorów to kwestie prawne, wynikające z funkcjonowania przyjętej w 2005 r. ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym”, czyli z nierównoważnego traktowania nauki i sztuki w interpretacji tej ustawy, mimo wyraźnego zapisu o ekwiwalencji obu pojęć. Zauważalne jest to zwłaszcza w przypadkach ubiegania się o środki finansowe oraz w kontekście parametryzacji osiągnięć artystycznych, do których przykładana jest miara działalności naukowej, na przykład podczas przyznawania tytułu naukowego, kiedy dzieło artystyczne bywa traktowane jak zapisane dzieło naukowe. Również przykładanie jednej miary do wymagań kadrowych często prowadzi do sytuacji paradoksalnych, na przykład na kierunku dyrygentura liczba wymaganych nauczycieli akademickich przewyższa liczbę studentów.

Problemy, na które zwracają uwagę dyrektorzy artystycznych szkół niższych i średnich, to oprócz problemów finansowych, kwestie prawne wynikające przede wszystkim z funkcjonowania Karty Nauczyciela, która – jak mówią respondenci – ma sporo minusów, choćby dlatego, że chroni najsłabszych nauczycieli. Dyrektor nie ma właściwie możliwości zwolnienia źle pracującego nauczyciela mianowanego. Stosowanie Karty Nauczyciela prowadzi też do sytuacji kuriozalnych, kiedy zatrudniani w szkole profesorowie akademiccy muszą odbywać staż i mają stopień nauczyciela kontraktowego, a nie nauczyciela dyplomowanego. Do innych zapisów ustawowych dyrektorzy nie mają zastrzeżeń, stwierdzają jedynie, że Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego mogłoby szybciej reagować na zmiany wprowadzane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, niektórzy zauważają też problem przerostu biurokracji, przejawiający się w obowiązku gromadzenia i pisania zbyt wielu sprawozdań.

Poszczegółne dziedziny ksztalcenia artystycznego mają też swoją specyfikę.
Szkolnictwo baletowe w Polsce, to oprócz pięciu państwowych ogólnokształcących szkół baletowych, cztery niepubliczne szkoły sztuki tańca, w tym tylko jedna Krakowska Zawodowa Szkoła Baletowa o uprawnieniach szkoły publicznej. Kierunki edukacji baletowej na uczelniach wyższych to choreografia i techniki tańca na Akademii Muzycznej w Łodzi oraz na Uniwersytecie Muzycznym w Warszawie pedagogika baletowa, która jest jedyną w Polsce specjalnością kształcącą nauczycieli tańca dla potrzeb szkolnictwa baletowego, przyszłych choreografów oraz kierowników baletu teatrów muzycznych. Dyrektorzy szkół baletowych narzekają jednak na braki wyszkolonych pedagogów baletu oraz na brak zespołów baletowych lub też dobrej współpracy z istniejącymi zespołami baletowymi. Szkoły próbują sobie z tym radzić tworząc własne zespoły baletowe, ale konieczne jest wprowadzenie rozwiązania instytucjonalnego łączącego dwa podmioty (tj. szkołę i instytucję, w której działa zespół baletowy), które są od siebie współzależne i powinny współpracować.

Obecny trójstopniowy system polskiego szkolnictwa muzycznego jest wdrożeniem autorskiej koncepcji mecenatu państwa nad kształceniem kadr dla kultury narodowej, opracowanej przez kompozytora i organizatora życia muzycznego Karola Szymanowskiego. Stanowi on przeważający obszar polskiego szkolnictwa artystycznego. Podstawowe i średnie szkolnictwo muzyczne – zarówno wedle badanych dyrektorów, jak i eksperta, profesora Grzegorza Kurzyńskiego – jest u nas na wysokim poziomie. Dzięki istnieniu szkół muzycznych I i II stopnia można odnajdywać i wyłuskiwać talenty, które kontynuują swoją edukację w uczelniach muzycznych. Szkoły muzyczne I stopnia, w tym także szkoły niepubliczne, pełnią też rolę instytucji służących powszechnemu umuzykalnianiu społeczeństwa.

Grzegorz Kurzyński obok problemów charakterystycznych dla całego szkolnictwa artystycznego zauważa kwestię braku faktycznych różnic na studiach kolejnych stopni kształcenia muzycznego (na poziomie licencjackim, magisterskim, w niektórych wypadkach na poziomie doktoranckim), z czego wynika brak możliwości gruntownego kształcenia w określonych specjalnościach, czy też zmiany kierunku studiów na inny. Zauważa też problem absolwentów kierunku „edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej”, o czym wspominają również dyrektorzy szkół muzycznych. Nie ma dużych możliwości zatrudniania ich w szkołach muzycznych, zwłaszcza absolwentów tego kierunku w szkołach nieartystycznych, którzy mają o wiele niższe kwalifikacje niż absolwenci wykształceni przez akademie muzyczne). Według profesora Kurzyńskiego, kształcenie nauczycieli muzyki powinno odbywać się w akademiach muzycznych, a nie na uniwersytetach, zwłaszcza w sytuacji braku nadzoru nad nimi ze strony Ministerstwa Kultury.

Szczególnie palącym problemem kształcenia w zakresie muzycznym jest brak środków na instrumentarium, zwłaszcza po zlikwidowaniu od 2009 r. możliwości ubiegania się przez szkoły i uczelnie muzyczne o dodatkowe środki w programach ministra, co – jak mówią dyrektorzy i rektorzy – jest dla nich bardzo dużym utrudnieniem.

Głębszego zastanowienia wymagają też programy nauczania, które o wiele większy nacisk powinny kłaść na kwestie związane z grą w orkiestrze i na muzykę kameralną. W zawodzie muzyka niezwykle ważne wydaje się też położenie akcentu na uprawianie sportu, odpowiedniego do aktywności często niezwykle obciążającej kręgosłup. Przekazanie studentom wiedzy dotyczącej technik relaksacyjnych i wpojenie im zwyczaju uprawiania sportu jest sprawą niezwykle istotną, docenianą na przykład w Stanach Zjednoczonych, o czym mówi jeden z absolwentów. Także absolwenci uczelni aktorskich zauważają braki w tym zakresie.

Na koniec trzeba zauważyć, że w szkołach muzycznych prowadzących przedmioty ogólnokształcące uczniowie osiągają relatywnie wysokie wyniki w sprawdzianach zewnętrznych z przedmiotów ogólnych. Szkoły muzyczne miały też do tej pory zazwyczaj mniejsze problemy wychowawcze niż analogiczne szkoły prowadzące kształcenie ogólne, jednak w ostatnich czasach problemy wychowawcze i emocjonalne uczniów stały się bardziej powszechne. W odpowiedzi na nie, Centrum Edukacji Artystycznej powołało poradnictwo psychologiczne pomocne w ich rozwiązywaniu. Działalność tych placówek należałoby rozszerzać.

Podsumujmy – polski model państwowych szkół muzycznych można uznać za wzorcowy w skali Europy (nawet w porównaniu z systemem działającym w znacznie bogatszych państwach, tj. w Niemczech i Wielkiej Brytanii). Co ciekawe, z analizy przeprowadzonych wywiadów wynika, że najlepiej dostosowane do rynku pracy wydają się szkoły średnie, które wyraźnie lepiej przygotowują uczniów do pracy zespołowej, najsłabiej zaś uczelnie, ze względu na ich zbyt jednostronne ukierunkowanie się na kształcenie wybitnych artystów, gdy ci pozostali (ponad 90% ogółu studentów) także powinni znaleźć dla siebie odpowiednie miejsca na rynku pracy w wybranym zawodzie.

Mimo wszystko można uważać, że obecna sieć szkół muzycznych i innych form kształcenia muzycznego jest już wystarczająca. Jeśli nasycenie formami uczenia muzyki byłoby w Polsce takie jak w Niemczech, to liczba miejsc w szkołach i innych pozaszkolnych formach kształcenia muzycznego powinna wynieść 700-800 tys. miejsc, a więc znacznie więcej niż obecnie. Można zakładać, że w miarę wzbogacenia się polskiego społeczeństwa i upowszechniania się dostępu do kultury wysokiej (lub nawet masowej) liczba zainteresowanych nauką gry na instrumencie lub śpiewu będzie rosła.

Należy też zwrócić uwagę na kulturotwórcze działanie szkół muzycznych, zwłaszcza szkół średnich i ich zaangażowanie w lokalne kulturalne życie, mające też dodatkowy wymiar – kształtowanie zaangażowania uczniów na rzecz społeczności lokalnej. Niestety ten wymiar w praktyce nie jest zauważalny w uczelniach (co typowe dla całego publicznego szkolnictwa wyższego), które są niemal wyłącznie skoncentrowane na pracy wewnątrz uczelni (pozytywnym wyjątkiem wydaje się Akademia Muzyczna w Łodzi).

Kształcenie plastyczne w Polsce opiera się na ogólnokształcących szkołach sztuk pięknych, w których nauka trwa sześć lat, czteroletnich liceach plastycznych wybieranych po ukończeniu gimnazjum oraz na akademiach sztuk pięknych. System nauki w ogólnokształcących szkołach sztuk pięknych nie został pozytywnie oceniony przez eksperta Andrzeja Szarka. Należy głęboko przemyśleć, według niego, zasadność istnienia takich szkół, w których zbyt duży jest rozdźwięk między uczniami zaczynającymi naukę a tymi, którzy ją kończą. Profesor Szarek wysoko ocenia jednak inne obszary działalności szkolnictwa plastycznego, jakimi są makroregionalne przeglądy artystyczne, biennale i triennale dla uczniów i studentów, konkursy tematyczne organizowane pod patronatem Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz konkursy dla absolwentów. Nie tylko pozwalają one porównać poziom poszczególnych szkół, ale także służą promocji absolwentów. Andrzej Szarek wysoko ocenia też podejmowaną przez niektóre szkoły współpracę z najbliższą akademią sztuk pięknych, dzięki czemu przepływ uczniów między tymi instytucjami jest bardziej naturalny. Przez respondentów wysoko zostały ocenione seminaria, konferencje tematyczne, na których oprócz możliwości zdobycia wiedzy jest czas na wymianę doświadczeń. Centrum Edukacji Artystycznej powinno, według nich, organizować takie wydarzenia.

Wyższe szkolnictwo plastyczne obejmuje zarówno sztuki użytkowe, takie jak architekturę wnętrz, konserwację dzieł sztuki czy wzornictwo, jak i sztuki takie jak malarstwo i rzeźbę. Z rekonesansu prowadzonego wśród studentów kierunków plastycznych oraz z rozmów przeprowadzonych z absolwentami wynika, że pewną słabością w Polsce charakteryzują się właśnie sztuki czyste. Istnieje, po pierwsze, problem kadry, która nie zajmuje się „uprawianiem sztuki” już od lat, po drugie, daje o sobie znać trudność określenia kryteriów nauczania dla tych kierunków, a zajęcia niekiedy odbiegają od przyjętych norm i niewiele wnoszą. Słusznym postulatem, podnoszonym zarówno przez Andrzeja Szarka, jak i przez ankietowanego absolwenta wydziału rzeźby, byłaby możliwość zmiany pracowni podczas studiów, co dawałoby nowe spojrzenie czy podejście.

Sztuki użytkowe, które mają bardziej sformalizowane założenia programowe, wyraźnie nie nadążają za potrzebami rynku, zwłaszcza w zakresie stosowania nowoczesnego sprzętu i technologii, co powoduje nieadekwatność zdobywanych umiejętności do potrzeb rynku pracy, który wymaga konkretnej wiedzy dotyczącej na przykład obsługi wyspecjalizowanych programów komputerowych.

Rozwój firm związanych z telewizją, filmem czy Internetem stwarza obecnie niesłychane szanse dla sztuki użytkowej. Niedobór wykwalifikowanych pracowników istnieje niemal w każdej specjalności. Dlatego niezbędne jest wyraźne rozszerzenie pod tym kątem kształcenia plastycznego. Daje to szkołom i uczelniom plastycznym ogromne możliwości rozwoju.

Sytuacja w obszarze edukacji w dziedzinie filmu w ostatnich latach zmieniła się, o czym w swojej ekspertyzie pisze Wojciech Marczewski. Poszerzona została oferta zarówno dla początkujących, jak i dla profesjonalistów. Na rynku pojawiły się szkoły prywatne, warsztaty i różnego typu programy edukacyjne konkurujące z uczelniami państwowymi. Dzięki tej różnorodności polski system edukacyjny zaczyna się upodabniać do systemów europejskich. Obserwując rozwój sytuacji można przypuszczać, że nadal będzie się rozbudowywał, a konkurencja doprowadzi do zniknięcia placówek źle działających. Postulowane braki, które należy uzupełnić, to przede wszystkim położenie nacisku na rozwój pewnych dziedzin i kierunków oraz kształcenia ustawicznego przez wspieranie instytucji i jednostek, które takie kształcenie prowadzą. Należałoby również zweryfikować programy kształcenia Wydziału Produkcji, gdyż nie przystają one do obecnej sytuacji rynkowej, wymagającej producentów kreatywnych. Według Wojciecha Marczewskiego, brakuje profesjonalnie wyszkolonych scenarzystów piszących dla filmu i telewizji. O tym problemie wspomina też absolwent reżyserii, stwierdzając, że zbyt dużo czasu poświęca się na tych studiach pracy nad scenariuszem, nie ma bowiem systemu kształcenia scenarzystów, brak również profesjonalnej konsultacji scenariuszowej i „script doctoringu”. Szkolnictwo filmowe nie nadąża za rzeczywistością, gdyż zauważyć można brak kształcenia w kierunku nowych form audiowizualnych i nowych mediów, a aktorzy nie są przygotowywani do pracy przed kamerą. W zbyt małym stopniu korzysta się też ze wsparcia funduszy oraz doświadczeń europejskich. Wojciech Marczewski proponuje rewizję uczestnictwa szkolnictwa filmowego w systemie bolońskim, zwłaszcza jeśli chodzi o długość trwania studiów. Postuluje też wzmocnienie współpracy międzyuczelnianej, obecnie powoli zmieniającej się na korzyść, intensyfikującej się, co podkreślają i zauważają badani rektorzy.

O konieczności tworzenia programu wsparcia dla kierunków interdyscyplinarnych wspomina też Paweł Płoski, sugerując konieczność współpracy szkół teatralnych z akademiami sztuk pięknych. Opisując sytuację w polskim szkolnictwie teatralnym pozytywnie ocenia on funkcjonowanie publicznych uczelni teatralnych wspieranych przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Według niego, istnienie publicznych uczelni teatralnych ma duży sens, gdyż jest to wypróbowany element ścisłej polityki kulturalnej, służący przygotowaniu artystów dla teatru narodowego.

W opinii Pawła Płoskiego, istnieje potrzeba dalszego rozwoju oferty studiów podyplomowych w uczelniach teatralnych, na przykład z zakresu wymowy, reżyserii w teatrach amatorskich, zarządzania teatrami, a także konieczność zmiany formuły Festiwalu Szkół Teatralnych, który jest właściwie jedynym przeglądem umożliwiającym przyjrzenie się osiągnięciom uczelni. Konieczne jest wprowadzenie do konkursu innych wydziałów aktorskich, nie tylko publicznych szkół teatralnych, a także objęcie programem imprez towarzyszących szkół policealnych czy studiów przyteatralnych prowadzących kształcenie aktorskie.

Kształcenie teatralne w Polsce ma wieloletnią tradycję. Chociaż na polskich uczelniach aktorstwa uczą praktykujący pedagodzy, których studenci podziwiać mogą w teatrze czy na ekranie, to programy studiów nie przygotowują ich do prawcy dostatecznie. Trzymani są w cieplarnianych warunkach, nieprzygotowani do realizowania samodzielnych projektów artystycznych, tzw. projektów indywidualnych, nie znają też wymagań rynku. Płoski, podobnie jak Marczewski, uznaje, że trwające cztery i pół roku studia teatralne, są za długie. W tej sprawie wypowiedział się także Andrzej Wajda, który uważa, że kształcenie aktorów powinno być ograniczone do dwóch lat, gdyż trzymanie młodych ludzi w uczelniach zmniejsza ich szanse zawodowe. Problem długości studiów artystycznych istnieje niemal na każdym kierunku. Długie studia (4- lub 5-letnie) niewątpliwie są potrzebne osobom wybierającym kariery artystyczne na najwyższym poziomie, wirtuozom czy artystom plastykom (z uwagi na możliwość dogłębnego poznania warsztatu artystycznego). Jednak szanse na rynku pracy pozostałych studentów, nawet tych utalentowanych, ale nie w stopniu wybitnym, wyraźnie zwiększyłoby ukończenie po studiach licencjackich dwuletnich studiów magisterskich na pokrewnym lub uzupełniającym kierunku. Powszechne zastosowanie podziału studiów na studia I i II stopnia jest dla studentów szansą dość powszechnie i niesłusznie kontestowaną przez nauczycieli akademickich i rektorów.




------------------------------------------------------------------------
10 W tym kontekście sytuacja, w jakiej znaleźli się przygotowujący ten raport, kiedy departament, formalnie nadzorujący osiemnaście polskich uczelni artystycznych, nie potrafił wskazać uczelni wyróżniających się, w których można przeprowadzić badania jakościowe, jest wskazówką co najmniej zastanawiającą.
11 Cytat z ekspertyzy cząstkowej prof. Grzegorza Kurzyńskiego.
12 Cytat z wywiadu z absolwentem.

« Sierpień 2017 »
PnWtŚrCzPtSbNd
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31

Miejskie powidoki


Partner technologiczny
Orange
Partnerzy
Województwo Małopolskie Urząd Miasta Krakowa
Współorganizatorzy
Uniwersytet Krakowskie
Organizator
NCK
Pod patronatem
Ministerstwo
Partnerzy medialni
Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo