8. Zakończenie: jeszcze kilka kamyków do różnych ogródków

Do wielu rzeczy zobowiązałam się podejmując zadanie opisania problematyki edukacji kulturalnej we współczesnej Polsce w dwadzieścia lat po rozpoczęciu transformacji ustrojowej. Jednego wszakże nie podjęłam się całkowicie świadomie: że odpowiem wiążąco na niezliczone pytania, które się z tą problematyką wiążą.

Raport ten miał raczej za zadanie opisać kwestie podnoszone lub usuwane w cień i przemilczane – albo traktowane rytualnie – w debacie o współczesnym kształcie edukacji kulturalnej. W takim sensie jest on przyczynkiem do tej debaty i – mam nadzieję – pobudzi refleksję, może wzmocni trend reformatorski, a może po prostu wesprze tych licznych twórców, animatorów i pracowników sektora kultury, którzy uważają, że najpierw trzeba pomyśleć o tym, czego się nie wie, potem spróbować się dowiedzieć, a dopiero potem działać.

Sama byłabym niezmiernie zadowolona, gdyby to, co tu opisałam, przyczyniło się do powstania spójnego programu monitorowania kultury; w tym przede wszystkim kluczowej kwestii potrzeb kulturalnych Polaków. Jeszcze raz pragnę zatem podkreślić, że zasoby upublicznionej wiedzy o kulturze w naszym kraju są przede wszystkim teoretyczne, a nie empiryczne. Nie chodzi tu o to, iż nie ma w ogóle materiału i źródeł (niektóre są w nadmiarze, innych rzeczywiście brakuje), lecz o to, że nie są one zbierane razem i opracowywane syntetycznie. Badacze kultury wolą dyskutować z koncepcjami teoretycznymi, które pojawiają się w wielkim świecie albo – gdy już zbliżają się do praktyki – angażować się bezpośrednio w określone inicjatywy i projekty praktyczne. Tym sposobem liczne nauki zajmujące się dzisiaj kulturą współczesną (na czele z socjologią, antropologią i psychologią wraz z ich mnogimi subdyscyplinami) cierpią na brak podbudowy empirycznej. Wolne pole zajmuje tutaj przede wszystkim pedagogika (lub nauki o wychowaniu). Te jednak rzadko reprezentują akceptowalny poziom dyskusji, co wielokrotnie tutaj pokazywałam, zarówno jako wypowiedzi uczonych, jak i ich uczniów – pracowników sektora kultury.

Nie miałam też zamiaru ukrywać swej niechęci do tradycyjnego, hierarchicznego modelu edukacji kulturalnej – co zapewne widać od początku. Faktem jest, że wedle moich doświadczeń – także praktycznych – zdecydowanie lepszy od gigantomanii, w którą, obawiam się, właśnie popadamy, jest model misyjno-animacyjny: dynamiczny, zmieniający formy w zależności od uwarunkowań i potrzeb, zdecydowanie bardziej humanistyczny i humanitarny niż model instytucjonalizacji edukacji kulturalnej. Z opisanych względów raport ten jest pełen pasji – z trudnością niekiedy temperowanej. Nie jest i nie miał być chłodnym, bezosobowym sprawozdaniem ze stanu rzeczy, uzupełnionym o technokratyczne rekomendacje praktyczne. Prezentując jednak własne opinie i sądy (niekiedy może nadmiernie wyraziście), jak ognia starałam się unikać sformułowań rodem z opisywanego tu dyskursu wiedzy-władzy. Tylko kilka razy zatem pojawiają się w całym tekście zwroty „należy” czy „powinno”. Zwolennikom niehierarchicznego modelu uczenia się używanie zwrotów nakazujących czy zakazujących zamiast formuł opisowych i perswazyjnych po prostu nie przystoi. Na koniec proponowałabym jeszcze powrócić do głównych tez niniejszego raportu, by – już po lekturze – ocenić ich trafność, bądź przynajmniej „potencjał kontrowersji”.