Używamy plików cookies, by ułatwić korzystanie z naszych serwisów.
Jeśli nie chcesz, by pliki cookies były zapisywane na Twoim dysku zmień ustawienia swojej przeglądarki. Kliknij "Zamknij" aby zaakceptować naszą politykę.

[ Zamknij ]

Edukacja kulturalna jako system lub jako element układów kultury?

6. Edukacja kulturalna jako system lub jako element układów kultury?


Specyficzne cechy systemów to:

• posiadanie granic;
• entropia, która jest miarą nieuporządkowania systemu;
• wymiana informacji z otoczeniem;
• tendencja do zachowania swej struktury;
• tendencja do utrzymania równowagi funkcjonalnej;
• ekwifinalność, czyli zasada mówiąca o tym, że nie istnieje najlepszy sposób organizowania w celu realizacji zadania, podobne efekty mogą być osiągane w różny sposób;
• ekwipotencjalność, zasada mówiąca o tym, że przyczyny wywodzące się z tego samego źródła mogą powodować różne skutki;
• sprzężenia zwrotne polegające na otrzymywaniu przez układ (proces lub system) informacji o własnym działaniu, czyli jest to oddziaływanie sygnałów stanu końcowego (wyjściowego) systemu na jego sygnały referencyjne (wejściowe)45.



Jak już zapowiedziałam, staram się tu pokazać, że edukacja kulturalna nie stanowi całości zintegrowanej wedle czytelnych zasad organizacyjnych. Tym bardziej nie ma w istocie wskazanych wyżej cech systemowych:

– jej granice są limitowane niemal wyłącznie możliwościami finansowymi – gdyby bowiem było to możliwe, objęłaby wszystkich, sprowadzając ich do dwóch ról: nauczających i nauczanych; tych ostatnich nie różnicując i infantylizując (artysta-twórca zalicza się ostatecznie raczej do drugiej niż pierwszej z tych kategorii); jednocześnie limitowana jest ingerencjami politycznymi;
– jej entropia wzrasta niepowstrzymanie, co prowadzi do pozoru formy pozbawionej treści;
– jej wymiana informacji z otoczeniem maleje w miarę utrwalania się wzorca oblężonej twierdzy atakowanej przez barbarzyńców kulturalnych;
– jej tendencja do zachowania struktury działa w praktyce jako biurokratyzacja i rutynizacja;
– jej tendencja do utrzymania równowagi funkcjonalnej zaburzana jest głównie przez instrumentalizującą ją politykę oraz zmieniające się cechy kultury (por. rozdział 5);
– jej ekwifinalność jest bardzo niska między innymi ze względu na niską samorefleksję i niską zdolność do autokorekty i modyfikacji;
– ten sam zarzut można postawić w stosunku do jej ekwipotencjalności;
– jej sprzężenia zwrotne działają bardzo wadliwie, ponieważ ten quasi-system nie ma o sobie wiarygodnej informacji, tym sposobem traci więc kolejną możliwość efektywnego działania jako całość.

Skoro edukacja kulturalna w gruncie rzeczy nie daje się rozpatrywać jako system, to wypada ją uznać raczej za kolejną przestrzeń lub sferę działania różnych podmiotów realizujących różne cele. Przyjrzyjmy się pokrótce, co wobec tego owa sfera lub przestrzeń mieszczą.

W zdecydowanie wirtualnym – w stosunku do rzeczywistości kulturalnej – quasi-systemie edukacji kulturalnej (który korzysta w istocie z metafory budowli, a nie systemu sensu stricto) istotna jest, jak tego już dowodziłam wyżej, hierarchia. Można ją odtworzyć, jak sądzę, w następujący sposób:

– istnieje, po pierwsze, kultura wysoka (dosyć nieprecyzyjnie rozumiana w kategoriach obowiązującego wszystkich kanonu, mimo częstych sporów na temat owego kanonu;
– „sakralnym” jądrem tego systemu jest sztuka, a jeśli akurat z powodów politycznych państwo dryfuje w stronę zamazywania zasady swego świeckiego charakteru, to również religia oraz traktowana jako rytualny ozdobnik – nauka;


A oto przykład „kompetentnej” wypowiedzi na ten temat: „W obecnej epoce elektroniki w tym komputerowej, audio-video sztuka posiada charakter społeczny i udostępniana jest dla najszerszych mas społeczeństwa. Sztuka staje się potrzebna współczesnemu człowiekowi, gdyż jest ważnym czynnikiem poznawania świata i panowania nad nim [sic! – B.F.] […] Dlatego też zasada wychowania w dobie demokracji powinna polegać na wychowaniu i wykształceniu nie tylko fizyków, matematyków, biologów czy chemików itp. ale także ludzi, którzy bez względu na kierunek swej specjalności będą cechować się wrażliwością estetyczną na piękno i wysokim poczuciem kulturalnym”46.


– poniżej istnieją instytucje, które mają za zadanie tak rozumianą kulturę wdrażać; są one zorganizowane – mimo reformy samorządowej – hierarchicznie, a zarządzane dosyć chaotycznie: w zależności od tego, kto w danym miejscu i momencie trzyma władzę i klucz do kasy;
– poniżej jeszcze lokuje się personel instytucji – resentymentalny, dosyć marnie opłacany i niezbyt na ogół skłonny do działań nieszablonowych;
– na samym dole tej swoistej drabiny bytów jest „przedmiot oddziaływań pedagogicznych”, który jest tym lepszy, im bardziej uległy; którego wszelkie odruchy buntu i samodzielności są co najmniej nieakceptowane, jeśli nie wręcz tępione i karane wykluczeniem.

Tak zatem wygląda ów quasi-system, a raczej gmach instytucjonalnej edukacji kultury.
W przestrzeni edukacji kulturalnej mamy jednak wiele innych zjawisk wartych stałego brania pod uwagę. Po pierwsze, trzeba nareszcie wyciągnąć wnioski z niezbyt nowych idei (opisywanych m.in. przez Edwarda Shillsa i Pierre’a Bourdieu), czyli zasady opadania w dół drabiny społecznej wzorów kultury (w wersji ludowej: przykład idzie z góry; w wersji współczesnej: jak myśli i zachowuje się telewizja, tak myśli Polska). Co oznacza, że najpoważniejszym rozgrywającym na polu edukacji kulturalnej są dzisiaj media elektroniczne. Z tego punktu widzenia – całe szczęście, że istnieje Internet, który staje się najpotężniejszą przeciwwagą dla zdegenerowanej, sformatowanej prasy i telewizji! W związku z rozwojem Internetu, kultury młodzieżowej i innych tego rodzaju zjawisk należy przyjąć w końcu do wiadomości, że bazowa dla polskiego dyskursu o kulturze i edukacji kulturalnej koncepcja trzech układów Antoniny Kłoskowskiej jest już dzisiaj zdecydowanie anachroniczna. Przypomnę tu tę koncepcję w kontekście rozważań nad kulturą młodzieżową47, aby pokazać, które sztywne cechy poszczególnych układów kultury stają się współcześnie albo anachroniczne, albo hybrydalne.

Pierwotny układ kultury Kłoskowska wyróżnia ze względu na: rodzaj ramy społecznej, charakter styczności społecznych i podwójne rozumienie pierwotności kontaktu w tym układzie. Kontakty międzyludzkie są tu pierwotne zarówno w sensie chronologicznym, jak i w tym sensie, iż są najbardziej elementarne. „W pierwotnych grupach naturalnych, zwłaszcza w rodzinie i grupach rówieśniczych dzieci oraz młodzieży, dokonuje się elementarna inicjacja kulturalna, która wyprzedza instytucjonalne wprowadzenie w kulturę, a towarzysząc wczesnemu działaniu elektronicznych mediów określa także zwykle zasady wyboru i oceny ich treści”48. Żadna normalna jednostka nie jest wyłączona spod wpływów tego układu. Warto zwrócić uwagę, że prawie cała jego charakterystyka pasuje do „ognisk” czy też skupisk uczestników kultury młodzieżowej. Z wielu powodów nie pojawia się tam natomiast istotna właściwość pierwotnego układu kultury, czyli trwałość. Grupy twórców i odbiorców są nietrwałe (odchodzi się od nich do innych grup lub/i z nich „wyrasta”). Względna trwałość przysługuje tylko całemu zjawisku. Względna autonomia grup, ruchów i subkultur młodzieżowych oraz wyraźne przedmioty zainteresowania ich uczestników tworzą wyizolowane układy więzi społecznych i emocjonalnych. Ponadto między poszczególnymi grupami, podobnie jak treści, cyrkulują osoby – także jako komunikaty – co zwiększa możliwości integracji całego podsystemu. Chociaż komunikowanie polega na przekazywaniu (poprzez ruchy, gesty, strój) informacji o sobie i swoim statusie – tak samo jak w pierwotnym układzie kultury – to różnica polega na tym, iż w pierwotnym układzie kultury, według Kłoskowskiej, nie jest ono ani w pełni intencjonalne, ani w pełni refleksyjne. Natomiast osoby-komunikaty w trzecim (młodzieżowym) obiegu kultury są zarówno w pełni intencjonalne, jak i w pełni refleksyjne: zdolne do budowania uzasadnień. Jeśli na przykład dzieci z pewnych środowisk już na poziomie nauki mówienia uczą się „brzydkich wyrazów”, co je odróżnia potem od rówieśników, to dla hip-hopowca czy radykalnej feministki „grube” słownictwo (podobnie jak rodzaj słuchanej muzyki, rodzaj i forma udziału w życiu społecznym) jest znakiem markowym ich grup, świadomie stosowaną konwencją wyrażającą bunt. W pierwotnym układzie kultury jest się niezależnie od swej woli („rodziny się nie wybiera”). Przynależność do grupy subkulturowej zawsze wymaga świadomego akcesu.

Drugi układ kultury charakteryzuje Kłoskowska jako oparty na stycznościach także bezpośrednich, lecz realizowanych w kontaktach formalnych: interakcja jest tu zinstytucjonalizowana. Nadawcy i odbiorcy występują w sformalizowanych rolach. Nadawca jest profesjonalistą. Ten układ kultury utożsamiany jest z reguły z kulturą oficjalną, „dominującą” (w sensie opisanym wyżej) prawomocną, „wysoką” – bazującą na wyróżnieniu „artysty” i „publiczności”. Zarazem uważa się go często za najdalszy od treściowej charakterystyki kultury młodzieżowej. Jednak gdyby nie patrzeć przez pryzmat wąskiego pojęcia instytucjonalizacji („artysta” musi pracować na etacie, a co najmniej legitymować się dyplomem magistra sztuki lub/i uznaną społecznie marką), to niektóre cechy tego układu dałoby się wskazać w kulturze młodzieżowej. Można na przykład łatwo wskazać podobieństwa treści między kulturą oficjalną (drugim układem) a kulturą młodzieżową, która w wielu swych przejawach jest pokrewna awangardzie artystycznej, a bywa nawet obrończynią swoiście rozumianych, słabych, otwartych kanonów kulturowych – w tym także kanonu narodowego. Pewne kategorie nadawców komunikatów kulturowych w kulturze młodzieżowej profesjonalizują się, w zwykłym sensie tego słowa, wychodząc zarazem z tej kultury do kultury wysokiej (oficjalnej), czyli do układu drugiego, a zwłaszcza do trzeciego układu kultury (kultury masowej, popularnej). Są to głównie muzycy, takie kariery obserwujemy także wśród plastyków czy undergroundowych poetów. Niewątpliwie nie bez znaczenia jest tu zjawisko „wyrastania” z subkultury czy „alternatywy”. Pozostali nadawcy z kręgu kultury młodzieżowej realizują swoje role według wzorców utworzonych w spektakularnej opozycji do drugiego układu (kultury oficjalnej), co nie znaczy, że brak tu miejsca na znawstwo i profesjonalizm (por. chociażby akcję plakatową w Warszawie z okazji 30. rocznicy paryskiego maja – Warszawa, maj 1998). Najbardziej charakterystyczne dla współczesnej kultury młodzieżowej jest wszakże to, że odmiennie niż w drugim układzie kultury (kulturze oficjalnej), odbiorca jest tu zarazem twórcą i nadawcą. Taki jest przynajmniej postulat „ideologiczny”, bo w praktyce wydzielają się jednak nadawcy w sensie ścisłym i fani lub sympatycy. W każdym razie rola odbiorcy jest przechodnia; może on być – i często bywa – twórcą i/lub współtwórcą zdarzeń kulturowych. To zbliża go do charakterystyki odbiorcy z pierwotnego układu kultury. Najczęściej jest też żywym medium (osobą-komunikatem) dla treści kultury młodzieżowej, które wizualizuje (np. przez ubiór, graffiti) i werbalizuje (np. przez pisemka, ulotki czy okrzyki w trakcie akcji ulicznych).

Trzeci układ kultury wyróżnia, według Kłoskowskiej, kontakt między nadawcą i odbiorcą za pośrednictwem środków komunikowania – masowych, przede wszystkim elektronicznych. Media te wymagają znacznej formalizacji ról nadawców. Nadawcy stają się kategorią złożoną z twórców i pośredników (wydawców gazet, producentów filmowych i telewizyjnych itp.). Odbiorcy w trzecim układzie kultury są – w odróżnieniu od odbiorców z układu drugiego, a nawet pierwszego – bardziej swobodni. Na przykład korzystając z elektronicznych mediów nie są krępowani relacją face to face, jeśli chodzi o swobodę w inicjowaniu i zaprzestaniu odbioru. Kultura młodzieżowa w trzecim układzie kultury ujawnia również pewne cechy hybrydalne. Zapośredniczenie kontaktu sprzyja tutaj szczególnej, często zresztą sytuacyjnej, konsolidacji wspólnoty, a nie jej rozproszeniu i zindywidualizowaniu. Rozproszenie grup powoduje, że kontakt jest podtrzymywany, kiedyś głównie przez pocztę, ostatnio e-mail czy portale społecznościowe, a cały czas przez podróże, a to wymaga większego wysiłku niż pstryknięcie pilotem telewizora. Zarazem jednak model kontaktowania się nie likwiduje poczucia swobody w inicjowaniu i zaprzestaniu odbioru. Nie funkcjonuje tu, na przykład norma savoir-vivre`u zakazująca wyjścia z koncertu czy powstrzymująca wydawanie opinii. Zauważmy, że odbiorca kultury oficjalnej ma ograniczone środki, aby uzewnętrznić swoją reakcję na przekazywane treści; najczęściej jest to wyłączenie telewizora, odłożenie gazety. Te codzienne gesty oznaczają zwykle brak zainteresowania, gdy tymczasem używanie nieparlamentarnego słownictwa w wymianie opinii w Internecie czy „zadymy” w trakcie koncertów i manifestacji są znakiem zaangażowania. Wyjście z imprezy, odmowa uczestnictwa jest tu zarazem opowiedzeniem się za czymś innym. Zróżnicowanie form kontaktu w kulturze młodzieżowej nie jest podporządkowane – jak skłonni są sądzić dorośli – regułom technologicznym, lecz aksjologicznym49. Wykorzystanie wyrafinowanej techniki służy innym celom niż w trzecim układzie kultury. Komunikacja tworzona przez współuczestników wydarzeń przebiega na ogół według wzorów odtwarzających bezpośrednie spotkanie, a nie według wzorów zinstytucjonalizowanego dyskursu prasowego, a tym bardziej edukacyjnego.

W kulturze młodzieżowej możemy obserwować, jak silny bodziec kulturotwórczy daje następny, po opisanych przez Kłoskowską, czwarty układ kultury. Jest on związany z możliwością indywidualnego dostępu do sieci komputerowych, i telefonii komórkowej. Kultura młodzieżowa zaczęła te możliwości bardzo szybko wykorzystywać i asymilować. Zarazem pokazała nam wszystkim, że użycie środków technicznych nie musi wiązać się ze wzrostem instytucjonalizacji nadawców; wręcz przeciwnie, może sprzyjać pomnażaniu treści skrajnie zindywidualizowanych, upublicznianiu najbardziej prywatnych ekspresji osób-komunikatów. Kultura młodzieżowa, ze względu na swoje znaczenie, rozmiary oraz zasięg (daleko wykraczający przecież poza partykularną kulturę polską), tworzy dziś do pewnego stopnia osobny model funkcjonowania kultury. Być może mógłby się on stać rodzajem laboratorium dla tradycyjnych układów kulturowych. Na pewno jednak nie jest ani marginesem, ani „przedpokojem” kultury „wysokiej”.

Ostatnie dwadzieścia lat przyniosło w Polsce niezwykły rozwój tzw. sektora pozarządowego. Ciągle nie jest on wystarczająco dobrze zanalizowany i opisany, zwłaszcza jeśli idzie o organizacje kulturalne. Tu powiedzmy tylko, że krzyżują się w nim wpływy różnych tradycji działania i różne koncepcje: od fatalnego pomysłu na „instytucjonalizację i profesjonalizację”, upodabniającego NGO’s działające na polu kultury do tradycyjnych instytucji edukacyjnych poprzez tradycje edukacji nieformalnej (por. aneks 1) do przedsięwzięć autorskich i nowatorskich, które rozwijają się wedle własnej logiki animacyjnej. Warto też zwrócić uwagę na fakt, ze nawet gdy organizacja pozarządowa nie wprost angażuje się w edukację kulturalną, to jednak najczęściej ją uprawia – zmieniając dzięki swej obecności w danym środowisku jego kulturę.

Kolejnym podmiotem w opisywanej przestrzeni organizacyjnej kultury są przedsięwzięcia komercyjne, również o charakterze edukacyjnym: szkoły, w tym wyższe, kursy, warsztaty itd. Nie zajmuję się tą problematyką dokładniej z braku kompetencji – tylko ja tutaj sygnalizując.

Interesującym składnikiem przestrzeni edukacyjnej kultury współczesnej są również tzw. kultury organizacyjne związane ze środowiskiem pracy. Zauważmy, że na ogół nie bierze się ich w ogóle pod uwagę, gdy mówi się o problematyce edukacji kulturalnej. Tymczasem są one poważnym partnerem edukacyjnym, bardzo głęboko zmieniającym sposób funkcjonowania ludzi. Zmieniają bowiem wiele: od wyglądu („strój korporacyjny”) poprzez treningi kompetencji merytorycznych i społecznych do obyczajów i sposobów komunikowania się.

Nie jest to jeszcze wyczerpująca systematyka podmiotów w edukacyjnej przestrzeni kultury, jednakże stanowi chyba wystarczający dowód na to, że tradycyjna edukacja kulturalna prowadzona przez wyspecjalizowane instytucje ani nie dominuje, ani też nie ogarnia tej przestrzeni. Nie ma też charakteru ściśle systemowego.


Jakim segmentem edukacji kulturalnej powinny się dziś zajmować instytucje kultury

Analizy Jacka Nowińskiego i Tomasza Szlendaka z ROSK pokazały, że instytucje kultury próbują obecnie zaspokajać wszystkie potrzeby i gusty; proponowałabym w tym względzie ograniczenie apetytów. Naczelnym zadaniem edukacji kulturalnej powinno być dzisiaj nie tyle „kształtowanie”, ile uświadamianie i wydobywanie na jaw potrzeb kulturalnych oraz dowartościowywanie ich i nadawanie im odpowiedniego do ich „natury” charakteru (a więc „uwznioślanie” ich poprzez pokazywanie ich związku z tradycją i zmiennymi ideałami kulturalnymi). Edukacja taka wymaga od edukującego wysokich kompetencji merytorycznych oraz moralnych (w sensie rezygnacji z wzorca paternalistycznego mentora używającego „zawsze zawodzącej” – jak zauważa Dave Jones – „maszynerii dyscyplinującej”50 na rzecz realizacji wzorca człowieka spolegliwego – partnera, opiekuna i tłumacza)51 .



Na zakończenie tego fragmentu wspomnę o dwóch inicjatywach kulturalnych, które widziałam w latach dziewięćdziesiątych we Francji. Pierwszą było potężne, rewelacyjnie wyposażone Centrum Kultury usytuowane w okolicach zamieszkanego przez imigrantów z Maghrebu, osiedla z wielkiej płyty – nowego, chociaż mocno od razu zdewastowanego. Centrum było puste. Pracujący tam animatorzy po rozpaczliwych i nieudanych próbach pokazania mi przychodzących tam dzieci, zrezygnowali i pokazywali już tylko eleganckie i z gruntu fałszywe foldery. Druga inicjatywa to tzw. Misja Kulturalna: w bocznej uliczce mieściła się mała kawiarenka, w której funkcję „barmana” spełniał wykwalifikowany animator kultury. Jego zadaniem było rozmawiać z przychodzącą tam „trudną” i „nietrudną” młodzieżą i kierować ją po pewnym czasie „na zaplecze”, gdzie odbywały się kolejne etapy pracy animacyjnej. Tu było pełno i gwarno!




------------------------------------------------------------------------
45 http:// www. pl.wikipedia.org/wiki/system
46 Litościwie przemilczam nazwisko autora tej typowej dla dyskursu edukacji kulturalnej wypowiedzi, można ją znaleźć pod adresem: http://www.szkola.net/awans [5.03.2009]; styl i interpunkcja – oryginalne!
47 Ten fragment bazuje na mojej pracy Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, OBM ISNS UW, Warszawa 1999.
48 A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 1981, s. 354.
49 Jeżeli wartością jest na przykład wspólnota, to działania przeciwko niej (choćby de facto była iluzoryczna) będą nieprzychylnie odbierane przez większość danej grupy. Nieporozumienia w sferze wartości często prowadzą tutaj do zdrady, schizmy czy – najłagodniej – konwersji.
50 D. Jones, Obraz nauczyciela miejskiego, w: S. J. Ball (red.), Foucault i edukacja, s. 82.
51 Próbowałam go opisać między innymi relacjonując projekt działań kulturalnych, który realizowałam wraz ze współpracownikami i studentami w Wyszkowie oraz badania w Wyszkowie, Grodzisku Mazowieckim i Giżycku, por. B. Fatyga, Młodzież bez skrzydeł. Nastolatki w małym mieście, OBM-ISNS UW, Warszawa 2001, zwłaszcza rozdz. XIII i XIV.


« Maj 2017 »
PnWtŚrCzPtSbNd
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31

Kultura w internecie


Miejskie powidoki


Partner technologiczny
Orange
Partnerzy
Województwo Małopolskie Urząd Miasta Krakowa
Współorganizatorzy
Uniwersytet Krakowskie
Organizator
NCK
Pod patronatem
Ministerstwo
Partnerzy medialni
Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo