Używamy plików cookies, by ułatwić korzystanie z naszych serwisów.
Jeśli nie chcesz, by pliki cookies były zapisywane na Twoim dysku zmień ustawienia swojej przeglądarki. Kliknij "Zamknij" aby zaakceptować naszą politykę.

[ Zamknij ]

Kulturowe i społeczne uwarunkowania edukacji kulturalnej we współczesnej Polsce

5. Kulturowe i społeczne uwarunkowania edukacji kulturalnej we współczesnej Polsce

Nawet zwolennicy tradycyjnego modelu edukacji kulturalnej nie mogą już dzisiaj zaprzeczyć, że funkcjonuje ona w warunkach dominacji kultury popularnej. Przyjrzyjmy się wobec tego pokrótce konsekwencjom tej tezy. Innymi słowy, spróbuję odpowiedzieć na pytanie, jakie szanse na skuteczne oddziaływanie mają wyróżnione w poprzednim rozdziale modele. Biorę tu pod uwagę pierwszy i trzeci z nich, ponieważ ze względu na funkcję perswazyjną niniejszego tekstu on sam może być traktowany jako (kolejna już) próba realizacji modelu drugiego, czyli modelu dialogu świata akademickiego ze światem praktyków. Warto zwrócić uwagę, że samo pojęcie dominacji musi być inaczej rozumiane i używane niż wtedy, gdy odnosi się do panowania tzw. kultury wysokiej (do tego wątku powracam nieco dalej).

Pierwszy model (edukacja hierarchiczna) opiera się na bezpośrednim kontakcie wdrażających/edukujących i wdrażanych/edukowanych. Zakłada on uporządkowaną kolejność wchodzenia w relacje typu edukacyjnego. Zakłada także, iż podstawową instytucją społeczną wdrażającą w kulturę jest rodzina, a kolejnymi są szkoła i instytucje kultury. Rodzina – jako grupa pierwotna – za wychowanie potomstwa jest odpowiedzialna w stopniu najwyższym. Na ogół z pewnym bólem, ostatnio coraz częściej, wskazuje się (jako na element głównie destrukcyjny) oddziaływanie grup rówieśniczych. Kolejne założenie mówi, że zarówno w rodzinie, jak i w pozostałych agendach edukacyjnych, działa – oparty na kompetencji – autorytet pedagogiczny oraz że istnieje/powinna istnieć kontrola nad „przedmiotem oddziaływań pedagogicznych” (osobami edukowanymi). Autorytet i autorytatywność są tu podstawą. Mają je na równi: instytucja jako taka, edukator – będący jej prawomocnym przedstawicielem, przekazywane przezeń treści i stojące za nimi wartości. Źródłem autorytetu jest zawsze wiedza-władza, jakkolwiek nie zawsze oznacza to autorytarne wdrażanie do kultury. Model ten występuje historycznie i przestrzennie w wielu mniej lub bardziej restrykcyjnych odmianach.


Przemysław Czapliński o spadku poziomu czytelnictwa: „Przyczyn spadku czytelnictwa szukałbym po stronie rodziny. Zerwana została sukcesja pewnego nawyku. Jeśli ktoś wychował się w rodzinie, w której książki nie stały na półkach, nie rozmawiano o nich, mała jest szansa, że w momencie otrzymania dowodu osobistego nagle stanie się aktywnym czytelnikiem”32.


W rzeczywistości powyższy model trafia obecnie w swoistą próżnię społeczną, albowiem jego socjologiczne i kulturologiczne założenia przestały pasować do realiów współczesności. Rozpatrzmy tylko wskazane wyżej cechy. Kontakt bezpośredni jest obecnie coraz bardziej deficytowym typem kontaktu: w rodzinie zastępuje go „elektroniczna” tania! „smycz” (telefon komórkowy). Wiele rodzin (od ok. 40% do ponad 50%) nie radzi sobie z wychowywaniem dzieci.


Typy współczesnych rodzin według Barbary Fatygi

normalna rodzina: rodziny o raczej wyższym niż niższym statusie społecznym rodziców, w których rodzice dążą (czasem nieporadnie) do podtrzymania kontaktu z dzieckiem; typ częściej opisywany przez nastolatki z miast niż ze wsi; częściej przez dziewczęta niż chłopców; reprezentowany w opisach ponad połowy (od ponad 40% do ponad 60%) badanych; wariant partnerski charakterystyczny dla ok. 10-20% rodzin; podtrzymywany głównie przez matki, rzadziej przez ojców i rodzeństwo; wariant represywny wystąpił w 20% rodzin; wyrażał się w ograniczeniach i zakazach; wariant „walczący o dziecko” to ok. 10% rodzin – opisywany jako: czepianie się i marudzenie lub znęcanie się i bicie przez rodziców.
wycofana rodzina: rodzice i/lub dzieci wycofują się z kontaktu; występuje wariantowo: jako wycofanie z braku kompetencji kulturowej i/lub wychowawczej (rodzice), jako wycofanie z powodu zaburzeń emocjonalnych więzi z dziećmi (rodzice i/lub dzieci); wycofanie z powodu braku czasu na prowadzenie życia rodzinnego (rodzice i/lub dzieci); reprezentowany przez 30-40% przypadków rodzin o niskim statusie społecznym; częściej na wsi niż w mieście i częściej w opisach chłopców niż dziewcząt;
„dysfunkcyjna” rodzina: więzi nigdy nie były prawidłowe, a dziecko jest pozostawione samo sobie; wymaga od niego przedwczesnej dojrzałości i samodzielności; typ reprezentowany przez ok. 10-5% rodzin; to rodziny, w których nikt nigdy nie zwierza się z problemów, w których czuje się brak akceptacji i już nie szuka się żadnego kontaktu, w których dzieci, mając problemy z zewnętrznym otoczeniem i problemy ze sobą, nie decydują się na poszukiwanie oparcia u rodziców czy rodzeństwa.
Dobre kontakty z rodziną w większości przypadków przekładają się na rozległe i raczej dobre kontakty z innymi ludźmi, jednak ok. 10-15% badanej młodzieży, określając swoje relacje z rodzinami jako dobre i bardzo dobre, uznawało zarazem, że może zajmować się wyłącznie swoimi sprawami. Na przeciwległym biegunie znaleźli się ci, którzy mając złe relacje rodzinne, nie znajdowali zarazem oparcia w swoim otoczeniu społecznym – ta skrajnie wycofana grupa to ok. 10-15% badanych. Najlepiej funkcjonujące w swoich rodzinach dziewczęta zamieszkałe w miastach były zarazem najbardziej krytyczne wobec rodziców, co wskazuje, iż model „dobrej rodziny” nie musi być – i na ogół nie jest – całkowicie bezkonfliktowy.33



Skutkiem jest, opisywane przeze mnie wielokrotnie, zjawisko tzw. ping-ponga edukacyjnego34: rodzice nie radzący sobie z wychowaniem oczekują pomocy od szkoły i instytucji; szkoła i instytucje – najpierw naznaczają młodych ludzi jako niewychowanych i często – nie wychowywalnych, a następnie kierują nieustające zarzuty w stronę rodziny. Dziecko jest jak piłeczka ping-pongowa, w którą szkoła i instytucje zwykle uderzają boleśniej, bo publicznie! W życiu społecznym coraz więcej spraw można załatwić w formie kontaktów zapośredniczonych przez technologię. W szkole, i szerzej – we wszelkich relacjach edukacyjnych, kontakt bezpośredni jest swego rodzaju fikcją, od kiedy więź i kontakt twarzą w twarz między mistrzem a wychowankiem zostały zerwane i w masowych procesach edukowania zastąpione przez kontakt z grupą lub klasą szkolną. Tak zwane indywidualne podejście do ucznia i/lub wychowanka35 jest nieustającym problemem wszystkich masowych systemów edukacyjnych. Quasi-hierarchia wchodzenia w relacje edukacyjne także nie istnieje już w tradycyjnym kształcie, opisanym przez Bourdieu i Passerona.


Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron: „Mając na względzie fakt, że każde realizowane działanie pedagogiczne dysponuje – na mocy definicji – autorytetem pedagogicznym, nadawcy treści pedagogicznych zostają od razu uznani za godnych przekazywania tego, co przekazują, a zatem uprawnieni do narzucania odbioru i do kontrolowania wdrażania za pomocą społecznie zaakceptowanych […] sankcji”36.


Jednocześnie z wchodzeniem w relacje społeczno-edukacyjne dzieci wchodzą dzisiaj w świat mediów i technologii. Dorośli bardzo rzadko opowiadają bajki na dobranoc; dzieci oglądają kanały z kreskówkami lub dzięki specjalnym wyszukiwarkom dziecięcym serfują po Internecie – jak mój czteroletni wnuk – kiedy tylko im się na to pozwoli; co bardziej świadomi rodzice starają się, żeby bajkę przeczytał Bohdan Łazuka lub Tymon Tymański na kanale TVP Kultura (tu istnieje przynajmniej gwarancja „poziomu” przekazu). Relacje ze światem społecznym SĄ zapośredniczone przez media. Zanika zatem współcześnie, czy się to zwolennikom tradycji podoba, czy nie (oczywiście, że to przede wszystkim im się nie podoba), „autorytet pedagogiczny” i „autorytatywność” cech przekazu. Ponieważ dostęp do treści kultury nie jest kontrolowany, treści i wartości nie są porządkowane według kanonu lub w odniesieniu doń. Współcześnie z gruntu anachroniczna koncepcja „autorytetu” i „autorytatywności”, oparta głównie na przemocy symbolicznej i/lub fizycznej, nie ma racji bytu37, ale ciągle znajduje w sobie rację trwania.

Ponadto zwróćmy uwagę na fakt, że w oficjalnym dyskursie edukacyjnym wiele grup jest de facto pomijanych i wykluczanych ze względu na cechy procesu edukacyjnego. „Nie pasuje” on do koncepcji edukacji permanentnej, edukacji nieformalnej oraz edukacji ludzi dorosłych i starych. Tym bardziej nie obejmuje praktyk animacyjnych. Dla nich istnieją obok (nawet w tym samym tekście) osobne, „okienkowe” (określenie Tomasza Szlendaka) subdyskursy edukacyjne. Model dyskursu o edukacji zbudowany jest na wzorcu edukowania osobników młodych i niedojrzałych. Jak trafnie zauważa Bourdieu, wpływa to również na nauczających: relacja komunikowania pedagogicznego, napiętnowana przez autorytet pedagogiczny, jest przeżywana i postrzegana zgodnie z jego podstawowym modelem, czyli relacją rodzice–dzieci i/lub starzy–młodzi38. Czyż nie tłumaczy to „upupiających” sposobów postępowania z ludźmi starymi, postulatu „pedagogizacji rodziców” i podobnych pomysłów?

Trzeci model (praktyki animacyjne i edukację popkulturową) zacznę omawiać od problemu dominacji kultury popularnej, który porzuciłam na początku tego rozdziału. Kultura popularna (kształtowana dzisiaj w Polsce przede wszystkim przez media – telewizję i w coraz większym stopniu przez Internet) dominuje inaczej niż tradycyjna kultura wysoka. Ta druga tworzyła przez wieki spójny, hierarchiczny system. Jego dwudziestowieczny opis – kulminację – można znaleźć w pracy Bourdieu Dystynkcja39. Jednakże już gdy autor ją pisał – jak zauważyli krytycy tej niezwykłej książki – świat, który w niej przedstawił, przestawał istnieć w dotychczasowym kształcie.


Dominacja kulturowa według Bernarda Lahire’a:
a) dominacja przez rzadkość i prestiż (dzieła kultury wysokiej propagowane przez instytucje znajdujące się pod opieką państwa);
b) dominacja ilościowa przez popularność40



Dzisiaj musimy zatem odnajdywać się w świecie, w którym na głównym kontynencie kultury współczesnej mamy obecnie:

– nie hierarchię, lecz sieć;
– nie style życia powiązane logicznie z przynależnością do określonych klas czy warstw społecznych, lecz mozaikowe, zmienne konstrukcje;
– zamiast statycznych grup – sytuacyjne wspólnoty;
– nie pracowicie budowane tożsamości oparte na uznawanych „hierarchiach wartości”, które okazały się „zabójcze”41, lecz zmienne „maski” i „głosy”, za którymi nie wiadomo kto lub co się ukrywa. Inny stał się stosunek do rzeczywistości ludzkich, natury i do technologii. A o tradycji już bezapelacyjnie wiadomo, że teraźniejszość wynajduje ją na nowo42. O swoistym „upłynnieniu” rzeczywistości Florian Znaniecki pisał już w roku 193443 – co prawda, interesującą analizę tego zjawiska zakończył, moim zdaniem, nazbyt optymistycznie. Trzeba jednak pamiętać, iż wymienione tu przykładowo zjawiska i procesy nie zepchnęły na margines lokalności jako takiej. Współcześnie wydaje mi się najciekawsze obserwowanie, jak globalne trendy asymilują się, wypaczają, przystosowują, rozpuszczają lub intensyfikują w zetknięciu ze zjawiskami lokalnymi istniejącym obok nich albo wraz z nimi: w izolacji i/lub kohabitacji. Warto pamiętać, że ani te pierwsze, ani te drugie z jakiejkolwiek konfrontacji nie wychodzą już takie same. Doskonałym przykładem tego jest chociażby dzisiejsze funkcjonowanie kultury ludowej czy kultury młodzieżowej, którym nota bene kulturalni i „kulturowi” puryści odmawiają w ogóle racji istnienia44. W takich warunkach termin dominacja oznacza raczej sposób rozprzestrzeniania się i rozpraszania zarazem niż hierarchiczne panowanie nad umysłami, ciałami czy zachowaniami. Mowa tu więc raczej o dyseminacji niż o władzy scalającej rzeczywistość.

Można wskazać, że w opisanych warunkach kulturowych i społecznych tzw. edukacja popkulturowa, na przykład w przywoływanej tu już wersji poznańsko-bydgoskiej, stawia sobie za cel raczej zrozumienie i odnalezienie się w rzeczywistości niż jej opanowanie. W ogóle kwestię „władz” zostawia nieco z boku, ponieważ głównym przedmiotem jej zainteresowania jest raczej poszukiwanie i użytkowanie wolności niż rozpatrywanie uwarunkowań zniewolenia. Przy okazji: rzeczywistość wyrafinowanych i ciągle rozwijających się technologii została już przecież „opanowana” przez swych twórców „mówiących w imieniu ludzkości” – niestety, na przykład takiej, która ciągle odczuwa coś na kształt magicznego lęku, gdy musi odnieść się do faktu, iż po pstryknięciu zapala się światło!

Z kolei koncepcje animacji – odnoszone głównie, chociaż niekoniecznie słusznie, do lokalności, regionalizmu czy środowiska (milieu), czytaj: częściej do wsi niż metropolii; częściej do dzielnicy niż całości organizmu miejskiego – dążą raczej do ujawnienia i uruchomienia lokalnych źródeł wiedzy i aktywności, zresztą na ogół z pomocą globalizujących się sieci powiązań ludzkich i rzeczowych.

Niezależnie od wskazanych różnic celów bliżej do żywej kultury mają dzisiaj w Polsce animatorzy i teoretycy popkultury niż instytucje zajmujące się w ramach edukacji kulturalnej jej „wdrażaniem”. Dowodem empirycznym tej tezy są wizje idealnej instytucji zrekonstruowane na potrzeby niniejszego raportu z danych uzyskanych w przywoływanym tu już wielokroć badaniu ROSK (por. aneks 3). Okazało się, że odpowiedź na pytanie o to sprawiła respondentom niemałą trudność. Znaczna część badanych pracowników kultury bądź je zbagatelizowała, bądź trywializowała, bądź unikała wypowiedzi. Wnioski płynące z tego faktu mogą być dwojakie: profesjonaliści zatrudnieni w instytucjach kultury albo są tak pochłonięci codziennymi problemami z funkcjonowaniem własnych placówek, że nie stać ich na refleksję i marzenie, albo schemat funkcjonalno-programowy został już tak mocno utrwalony w ich umysłach, że nie ma tam miejsca na projekcję przyszłości i plany. Ważny i godny podkreślenia, jak sądzę, jest również fakt, że były pośród wypowiedzi takie, które mogłyby stanowić niemal gotowy koncept projektu utworzenia nowej instytucji kultury. Co charakterystyczne, mówili o tym ci, którzy stworzyli już nową instytucję, brali czynny udział w jej tworzeniu lub właśnie takich zmian dokonują. W skali całego badania takie wypowiedzi stanowiły jednak bardzo małą część.





--------------------------------------------------------------------
32 Dla Gazety Przemysław Czapliński, „Gazeta Wyborcza”, 21-22 marca 2009 (podkr. – BF.).
33 B. Fatyga, Style życia uczniów gimnazjum, w: B. Fatyga, J. Rogala-Obłękowska, Style życia młodzieży a narkotyki. Wyniki badań empirycznych, ISP, Warszawa 2002, s. 77; przywołana typologia opiera się na badaniach gimnazjalistów oraz innych grup wiekowych młodzieży.
34 B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, P. Zieliński, Wypadanie uczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego, ISP, Warszawa 2002, materiał niepubl.
35 Samo pojęcie „wychowanek” nie ma już chyba pierwotnej treści, albowiem nazwa ta wskazuje na indywidualną troskę wychowawcy, na którą dzisiaj najczęściej „nie ma czasu”.
36 P. Bourdieu, J-C Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii procesu nauczania, przeł. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990, s. 79.
37 Por. B. Fatyga (red.), I. Oliwińska, M. Sińczuch, P. Zieliński, Biała księga młodzieży polskiej.
38 P. Bourdieu, J-C Passeron, Reprodukcja, s. 77.
39 P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, przeł. P. Biłos, Scholar, Warszawa 2005.
40 S. Breczko, Porowatość praktyk kulturalnych, „Kultura i Społeczeństwo” 2006, nr 1-2, s. 327.
41 A. Maalouf, Zabójcze tożsamości, przeł. H. Lisowska-Chehab, PIW, Warszawa 2002.
42 E. Hobsbawm, T. Ranger, Tradycja wynaleziona, przeł. M. i F. Godyń, Wydawnictwo UJ, Kraków 2008.
43 F. Znaniecki, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, PWN, Warszawa 2001, s. 81.
44 Swoje poglądy w tych kwestiach przedstawiłam m.in. w artykułach: Homo ludens rusticalis, „Studia Ekonomiczno-Społeczne" 2004, nr 2 oraz Młodzież. «Nosiciele zarazy» czy forpoczta nowej kultury?, w: J. Mucha (red.), Kultura dominująca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.

 
« Marzec 2017 »
PnWtŚrCzPtSbNd
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

Kultura w internecie


Miejskie powidoki


Partner technologiczny
Orange
Partnerzy
Województwo Małopolskie Urząd Miasta Krakowa
Współorganizatorzy
Uniwersytet Krakowskie
Organizator
NCK
Pod patronatem
Ministerstwo
Partnerzy medialni
Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo Logo